Een super betrokken en gedreven docent zijn en om vijf uur klaar zijn met werken en in je weekend tijd voor je eigen leven? In de klas bij alle leerlingen het werk bekijken zonder orde te hoeven houden? Nakijken zonder rode pen? Stilte in de gangen van de school? Klinkt dit als een utopie? Voor de docenten op ‘Michaela Community school’ in London is dit de dagelijkse praktijk. Hoe ze dit voor elkaar hebben gekregen beschrijven ze in het boek: ‘Battle Hymn of the tiger teachers, the Michaela way’. Een boek dat mij inspireert en op een andere manier naar het onderwijs laat kijken. Het geeft mij inzicht in de gevolgen van gewoontes die wij ontwikkeld hebben in het onderwijs, terwijl die weinig tot niets bijdragen aan leren. Inmiddels heb ik het boek gelezen en ben ik het boek nu voor de tweede keer aan het lezen, maar nu grondig. Het schrijven van deze blog helpt mij om mijn gedachten hierover te structureren en ik hoop mijn enthousiasme ook te kunnen delen met andere docenten in het land.

Om voor mezelf grondig door het boek te gaan, om echt te begrijpen wat de essentie is, schrijf ik telkens een blog over een aantal essays uit het boek. Elk hoofdstuk (essay) is geschreven door een docent en heeft een eigen thema. Je hoeft het boek dus niet chronologisch te lezen.

Knowledge, Memory and Testing

by Joe Kirby

Vaardigheden, het toverwoord, waarbij gedacht wordt dat we deze los van het vak kunnen aanleren, zoals kritisch denken, analyseren of evalueren. Meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat deze vaardigheden vakgebonden zijn en dat er vakspecifieke kennis nodig is om überhaupt een vaardigheid aan te leren. Ondertussen proberen we in de klas allerlei mooie projecten aan te bieden om de leerlingen contextrijk les te geven, ‘short film’, ‘picture books’, ‘celebrities’, allemaal bedacht om leerlingen te boeien en betrekken. Onderdelen als grammatica worden ergens tussendoor aangeboden en de specifieke regels van een taal moeten in de projecten aan bod komen. Ondertussen kunnen de leerlingen nog geen komma op de juiste plek zetten en weten ze niet hoe ze de regels van de taal moeten toepassen. We zijn vergeten dat er kennis nodig is voordat we een vakspecifieke vaardigheid kunnen aanleren.

Cognitive psychologist Daniel Willingham says:

“Critical thinking processes such as reasoning and problem solving are intertwined with factual knowledge that is stored in long-term memory.”

Niet alleen gaat hiermee de route naar het presteren op academisch niveau verloren, maar neemt ook het verschil tussen arme en rijke leerlingen toe. Immers hebben leerlingen van hoogopgeleide ouders een grotere woordenschat en meer kennis op zak als ze naar school gaan. Als we op school geen expliciete aandacht geven aan kennis, dragen we hier indirect aan bij.

In scholen waar docenten of schoolleiders aangeven dat het aanleren van kennis niet ondergewaardeerd is stelt Joe Kirby de volgende vragen:

Joe Kirby:

” – Do you meticulously specify every concept that pupils master in each year, along with precise definitions?
– Do you decide and organise every piece of knowledge in advance of every unit you teach?
– Do you sequence and revisit knowledge from previous units explicitly and systematically?
– Do you test pupils’ knowledge of all of these facts even a year later?
– Do you know to what extend pupils have remembered or forgotten the precise definitions of those concepts?”

Op The Michaela Community School hebben ze deze kennisbasis in beton gegoten door middel van een centraal huiswerk en toets systeem. Daarnaast wordt er kennis gestampt, klassikaal. De docenten op Michaela hebben het curriculum chronologisch opgezet en is er afstemming tussen de vakken. Ze hebben samen een indrukwekkend kennis schema samengesteld. Over alle details is nagedacht en de docenten op deze school voeren dit samen uit. Deze samenwerking is mijn inziens een sleutelelement tot succes.

Het vergeten van kennis is een probleem, elke docent herkent dit. Om te leren, moet je de kennis verankeren in het lange termijn geheugen. Hiervoor is oefening, herhaling en consolidatie nodig. Als je moppert op de leerlingen die iets vergeten zijn, stel jezelf dan de volgende vragen: Have they really learnt it? Have we really taught it with sufficient time, focus and attention? Have we sufficiently revisited it? Have we consolidated it in their minds? Have they mastered it? Have they automated it in their long-term memory?

Ik hoor je denken, maar wij toetsen toch ook, dan consolideren we toch ook? Maar op veel scholen gebruiken we toetsen als beoordelingsmiddel, waardoor er veel vanaf hangt. Maar als we toetsen (meten, testen) nu gebruiken als ‘tool’ waarbij er weinig of niets vanaf hangt dan; verbeterd dat het behoud in het lange-termijn geheugen, ontdekt het gaten in de kennis, zorgt het ervoor dat leerlingen meer leren de volgende keer, zorgt het voor beter organiseren van kennis, zorgt het voor een betere transfer naar nieuwe kennis, geeft het de docenten feedback, moedigt het leerlingen aan om te leren, oftewel toets om te leren (low-stakes). Op Michaela testen ze de leerlingen elke dag, elke les. In het boek wordt beschreven hoe ze dit in de praktijk brengen. (denk hierbij dus niet aan het toetsen met so’s en proefwerken en stapels nakijkwerk!)

Drill and didactic teaching work best

by Olivia Dyer

In dit essay gaat Olivia eerst in op hoe ze kennis drillen (stampen) in de lessen, er zijn uitgeschreven teksten van docenten en leerlingen van een klassensituatie, erg verhelderend. Vervolgens gaat ze in op een aantal misconcepten in onderwijsland, die noemenswaardig zijn om hier mee te nemen:

1.Docenten moeten leerlingen laten ontdekken.

Bij ontdekkend leren zijn er een aantal ‘problemen’ die zich voordoen. Leerlingen hebben onvoldoende vakspecifieke kennis om tot kwalitatief onderzoek te komen, hierdoor blijft de kennis die ze tot zich nemen oppervlakkig. Er ontstaat frustratie bij de leerlingen en dit leidt vaak tot demotivatie. Doordat deze werkvorm veel ruimte in het werkgeheugen inneemt is er weinig ruimte voor de kennis die er toe doet. Een gevaar is dat leerlingen wel onthouden wat de contextopdracht was, maar niet de kennis waar het om gaat en die ze nodig hebben bij het vervolg. Er is een groot gevaar tot misconcepten, waarbij de docent veel tijd en moeite moet stoppen in het afleren van deze misconcepten. Terwijl directe instructie, waarbij de docent de expert is en expliciete instructie geeft efficiënter is en leidt tot een hoger leerrendement.

2. Docenten zouden minder moeten praten.

De leerlingen moeten meer autonomie krijgen, de docent is niet langer de autoritaire figuur in de klas, meer een coach. Leerlingen moeten samenwerken in tafelgroepen. Waarom doen we dit? Vanuit een romantisch idee dat we hebben over leren? Dat leerlingen dan intrinsiek gemotiveerd zijn? Uit onderzoek van Kirschner en Sweller and Clark komt dat als leerlingen nieuwe kennis moeten aanleren, directe expliciete instructie het meest effectief is. Ervan uitgaande dat de docent de expert is op zijn vakgebied, is het ook niet zo vreemd dat die het meest aan het woord is in de les. En hoe komt vervolgens kennis in het lange-termijn geheugen? Stampen, stampen, stampen….

3. Stampen zou niet echt leren zijn.

Zoals al eerder gezegd doet het ontdekkend leren een aanslag op het werkgeheugen. En als je een beroep doet op het werkgeheugen dat is het verdomd handig als je voldoende kennis in je lange-termijn geheugen hebt, waardoor je flexibel gebruik kan maken van je werkgeheugen. Hoe meer kennis je hebt, hoe flexibeler je bent in nieuwe dingen leren en toepassen in nieuwe situaties. Dus stampen….daar heb je zeker veel aan.

4. Stampen en didactisch lesgeven zou saai zijn.

Op Michaela beweren ze het tegenovergestelde. De leerlingen ervaren een enorme kick door het onthouden van veel kennis, die ze daarna weer kunnen inzetten. Het steeds meer weten en antwoord kunnen geven op vragen werkt hoogst motiverend. Leerlingen voelen zich trots op de hoeveelheid kennis die ze tot zich nemen. De motivatie halen uit iets weten, iets kunnen en ergens beter in worden is veel krachtiger dan proberen leren ‘op te leuken’. Eigenlijk probeer je het leren in een ‘leuk’ jasje te gieten en geef je als docent al aan dat leren niet leuk is. Op Michaela doen ze daar niet aan, leren is hard werken, maar motiveert door de succeservaringen.

How reluctant readers learn to love reading

by Katie Ashford

Op Michaela komt een groot deel van de leerlingenpopulatie afkomstig uit achterstandswijken met laagopgeleide ouders, waarbij ook veel andere problematiek komt kijken. Sommige leerlingen hebben een leesniveau van een kind van 6 jaar als ze starten op Michaela. Belangrijk is om deze leerlingen zo snel mogelijk op het juiste leesniveau te krijgen en de basis van de taal bij te brengen. De zwakke lezers krijgen de eerste weken extra lessen op de momenten dat ze eigenlijk Frans zouden hebben. De docenten die Frans geven zien dit ook als belangrijk, aangezien een vreemde taal leren moeizaam is als je de eigen taal niet beheerst. Na de eerste weken stromen ze in bij Frans, waar ook extra tijd gemaakt wordt voor deze leerlingen.

Daarnaast lezen de leerlingen elke les! Elk vak maakt gebruik van tekst, ook wiskunde en andere bèta vakken. Bij de tekst staan regelnummers, zodat als een leerling off track is, snel te bepalen is waar ze zijn met lezen. De leerlingen hebben allemaal een leesliniaal die ze bij de juiste regel leggen en lezen mee. De docent leest het grootste gedeelte voor, last pauzes in voor uitleg als er woorden of concepten zijn die extra verduidelijking behoeven en geeft het juiste voorbeeld bij de uitspraak van nieuwe woorden. De leerlingen krijgen ook regelmatig de beurt om voor te lezen, zodat iedereen daar vertrouwd mee is.

Het uitgangspunt is dat lezen een gewoonte (habit) moet worden, daarom lezen ze elke les en is er aan het einde van elke dag 30 minuten lezen georganiseerd in leesgroepjes. Deze leesgroepjes zijn op leesniveau ingedeeld. Hier worden boeken samen gelezen en wordt er over de inhoud gesproken. Op deze manier komen de leerlingen in aanraking met boeken die ze normaal niet gekozen zouden hebben. Voor de zwakke lezers is het samen lezen met docenten een enorme stimulans en werkt hoogst motiverend.

De boeken in de schoolbibliotheek zijn met veel aandacht gekozen door de docenten, waarop telkens de vraag gesteld wordt: “Wat haalt een leerling uit dit boek?” (What will this book bring for a student?) De leerlingen zijn verplicht ALTIJD een boek uit de bibliotheek bij zich te hebben, er wordt verwacht dat als er momenten zijn op de dag dat ze moeten wachten of eerder klaar zijn met een toets, ze gaan lezen. Op deze manier is lezen als een rode draad in het onderwijs verweven. Op deze manier neemt niet alleen het leesniveau met grote snelheid toe, maar misschien nog wel belangrijker, leren leerlingen van lezen te houden.

Marking is Futile

by Jo Facer

Wie herkent dit niet? Grote stapels nakijkwerk gaan mee in de tas naar huis, avonden en ook weekenden wordt er nauwkeurig nagekeken, zodat de leerling op 1 decimaal achter de komma nauwkeurig weet wat voor cijfer hij/zij gehaald heeft voor zijn toets, werkstuk of essay. En dan…..de leerling kijkt er even naar en bij het verlaten van het klaslokaal ligt het nagekeken werk in de prullenbak. Op Michaela hebben ze zichzelf als doel gesteld: Elke docent die hier werkt moet een gezonde balans hebben tussen werk en privé leven. Zij stelden zichzelf de vraag: “Wat is de impact van het nakijken (marking)? “Is it worth the time getting the pupils to annotate a piece of paper they are then just throwing away? What else could you be doing with that time?”Even kort door de bocht hebben ze het nakijken aan de wilgen gehangen, omdat….

• “We don’t want hero teachers, we want a team!” ‘Hero teachers’ zijn docenten die dag en nacht werken en nakijken om zo goed mogelijk onderwijs te realiseren en dit ook verwachten van andere docenten.
• “We don’t mark because pupils are not customers and teachers are not slaves.” Al het markeren van de gemaakte fouten is de verantwoordelijkheid voor het verbeteren van de fouten bij de verkeerde persoon leggen, namelijk de docent. De leerlingen moeten zelf verantwoordelijk zijn voor hun werk en voor het leren.
• “Marking distracts from instruction. It reduces the pupil’s responsibility to really read, think, check, correct and improve what they have done. It breeds over-dependance on the teacher.”

Hoe doen ze het dan wel op Michaela? Een voorbeeld van deze docente Engels, zij leest 60 werken in ongeveer 30 minuten, ze leest de paragraaf die de leerlingen die dag hebben geschreven. Terwijl ze leest maakt ze notities voor zichzelf. Ze schrijft op welke spellingfouten er gemaakt worden, wat er goed gaat en wat er verbeterd moet worden. Ze schrijft ook een paar namen op van leerlingen die extra hulp nodig hebben, de namen van leerlingen die uitmuntend werk hebben geleverd en van leerlingen die er een rommeltje (verzorging) van hebben gemaakt. Meteen de volgende les geeft ze klassikale feedback, ze herhaalt spellingregels, geeft extra instructie over theorie wat nog niet goed gaat (bijvoorbeeld waar horen de komma’s) en geeft complimenten en opmerkingen aan de leerlingen die ze genoteerd heeft. Dit gebeurt allemaal klassikaal. Bij het zelfstandig werken geeft ze extra aandacht aan de leerlingen die hulp nodig hebben. Na de klassikale uitleg is er meteen een test moment, “front of your books, one to eight”. De woorden uit de spellinginstructie worden herhaald en getest. De volgende les herhaalt de docent de geoefende spellingwoorden en ze worden meteen weer getoetst.

Samengevat gaat het er dus om dat de feedback kort volgt op het gemaakte werk, de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid hebben om hun werk te verbeteren en hiervan te leren. De docent krijgt feedback over welke onderdelen opnieuw instructie behoeven en past hierop haar onderwijs aan. Ook de leerlingen die de gemaakte fouten niet hebben, hebben ook baat bij het opnieuw leren, des te meer mogelijkheden om het in het lange termijn geheugen te krijgen. Na de klassikale feedback gaat de leerling zelf aan de slag met het verbeteren van zijn werk, eigen verantwoordelijkheid.

Een tweede veel gebruikte methode is het gebruik van ‘the visualiser’. Een apparaat waarbij je werk van leerlingen op het bord kan projecteren, met als doel leren van elkaars fouten en goede voorbeelden. “The best way for children to get better at writing paragraphs is for them to see lots and lots of examples of excellent paragraphs.” De docenten gebruiken veel gemaakt werk van leerlingen om aan de anderen te laten zien. Ook het ondervangen van misconcepten is hier een belangrijk doel, de fout die één leerling maakt, wordt vast ook door andere leerlingen gemaakt.

Het is een flinke blog geworden, over slechts de eerste vier essays uit het boek. Maar gezien het feit dat het zoveel indruk op mij maakt, is het voor mij de moeite waard om het boek nauwkeurig te bestuderen. Binnenkort deel 2, waarin de onderwerpen huiswerk, ‘no-excuses’ beleid, autoriteit van de docent en afleren van slechte gewoontes aan bod komen.