Het einde van het schooljaar is in zicht, de proefwerkweek dient zich aan. Terwijl ik enerzijds het schooljaar aan het afsluiten ben, evalueer ik anderzijds in mijn hoofd het afgelopen jaar en maak ik voornemens voor het komende schooljaar. Bij mij is dat dit jaar extra sterk, omdat ik na de zomer op een nieuwe school ga werken, Cartesius 2 in Amsterdam. Het lezen van een overzichtsstudie (Doelgericht professionaliseren: formatieve toetspraktijken met effect! Wat DOET de docent in de klas? Uitgevoerd door Judith Gulikers (Wageningen Universiteit) en Liesbeth Baartman (Hogeschool Utrecht)) geeft mij een paar mooie handvatten voor deze voornemens.

De overzichtsstudie is gestructureerd volgens de onderstaande 5 fasen van formatieve assessment. Ik heb naast de 5 fasen ook de feedback cyclus toegevoegd in de onderstaande afbeelding, waar ik tot nu toe vooral mijn structuur aan heb opgehangen.

Ik wil even beginnen met de conclusie van de overzichtsstudie. In geen enkele studie is de totale cyclus teruggevonden. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat er geen docenten zijn die dit doen, alleen dat dit binnen de onderzoeken niet is gezien. Fase 1 en 4 zijn flink ondervertegenwoordigd binnen de studies. Er zijn vooral cycli te vinden van 2-3-5 en van 2-3-2-3-5. Bij het uitvoeren van deze cylci heeft dit ook geresulteerd in hogere toetsscores van studenten en is er sprake van effectieve formatieve toetspraktijken. In kwantitatieve resultaten is fase 2 sterk vertegenwoordigd. Dit is niet verrassend, zonder deze fase (ontlokken van studentreacties) is er überhaupt geen sprake van formatieve assessment 🤔.

Ok, laten we even inzoomen op de verschillende fasen. Wat zegt de overzichtsstudie en wat kunnen we ermee in de klas?

Fase 1: Verwachtingen verhelderen (FEED UP).

Wat DOET de docent:

1. Docenten formuleren heldere en doelgerichte leerdoelen en succescriteria en gebruiken learning progressions (A learning progression is a carefully sequenced set of building blocks that students must master en route to mastering a more distant curricular aim. These building blocks consist of subskills and bodies of enabling knowledge.) als voorwaarde voor formatief toetsen.
2. Docenten communiceren deze leerdoelen/succescriteria op meerdere momenten tijdens de lessenreeks.
3. Docenten betrekken studenten actief bij het gezamenlijk expliciteren van succescriteria. In mijn vorige blog geef ik hier concrete voorbeelden van uit het boek ‘Leren zichtbaar maken met formatieve assessment’. Een mooie blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparative judgement‘ gaat over het actief betrekken van leerlingen bij succescriteria.
4. Docenten weten een balans te vinden tussen helder gespecificeerde doelen en dichtgetimmerde doelen.

Voor mij een eye-opener om ook leerdoelen die gericht zijn op participatie, sociale norm en/of samenwerking te formuleren. Leerlingen staan hierdoor meer ‘aan’ en er komt een gelijkwaardigere relatie tussen student en docent. In mijn vorige blog schreef ik ook al over het delen van leerlingenwerk om zo zicht te krijgen op misconcepten en succescriteria scherp te krijgen.

In de lijst van John Hattie van ‘Leren zichtbaar maken’ staat verwachtingen van leerlingen op nr. 1 met de grootste effectgrootte. 

Hattie geeft aan dat een effectgrootte van meer dan 0,4 de moeite waard is. Daaronder is er een verwaarloosbaar effect. Dus een onderdeel met een effectgrootte van 1,44 is zeker de moeite waard om in te investeren. Voor de volledige lijst, klik hier.

Fase 2: Studentreacties ontlokken en verzamelen.

Wat DOET de docent:

1. De docent ontwerpt en zet doelgerichte methodieken in, gekoppeld aan leerdoelen.
2. De docent gebruikt een breed repertoire aan methodieken, zowel formeel als informeel, in de klas.
3. De docent maakt veelvuldig gebruik van vragen stellen en klasdiscussies gericht op het uitdiepen van begrip in plaats van zoeken naar het goede antwoord.
4. De docent brengt een klassenklimaat tot stand waarin de studenten sturing geven aan een klassendiscussie en de docent flexibel kan inspringen op wat studenten inbrengen.

In deze fase is het leerproces van de docent om steeds vaker informele formatieve assessment te gebruiken. Als de docent de leerdoelen helder heeft, dan kunnen de methodieken hier goed op aansluiten en zal het effectiever zijn. Een belangrijke tool is het vragen stellen, dit vergt ook oefening van de docent en een veilig leerklimaat (fouten maken moet!) Er zijn ook vele digitale tools, die kunnen helpen bij het verzamelen van de gegevens uit de klas.

Om wat ideeën te krijgen voor het verzamelen van studentreacties kan je de documentaire van Dylan William kijken; the classroom experiment part 1 en part 2. De whiteboards uit deze documentaire gebruik ik regelmatig. De leerlingen vinden het ook een fijne manier van werken. De digitale tools die ik gebruik zijn goformative, socrative, Trello, Symbaloo lessonplans, wizer.me en google forms. Er zijn nog veel meer ICT tools, zoeken op internet levert veel hits op en op you tube staan vaak tutorials over het gebruik van deze tools. Mijn motto hierbij is: eerst het doel, dan pas de tool!

Fase 3: Analyseren en interpreteren van studentreacties

Dit onderdeel komt in veel studies niet expliciet terug. Het gevaar is dat er te weinig tijd wordt besteed aan het analyseren van de reacties, waardoor moeilijk bepaald kan worden wat de vervolgstap zou moeten zijn. Een effectievere docent besteed hier meer tijd aan en is gericht op het boven tafel krijgen van dieper begrip van de student en zoekt naar de misconcepties die de leerlingen hebben. Daarvoor is het soms nodig om aanvullende informatie te verkrijgen door te vragen, klassendiscussies te houden of studenten elkaars werk te laten vergelijken en uit te diepen. De blog van Jörgen van Remoortere over ‘comparitive judgement’ is een middel om je eigen werk als student te analyseren en verbeteren.

Fase 4:  Communiceren met studenten over resultaten.

Wat DOET de docent:

1. De docent geeft doelgerichte en beschrijvende feedback en adresseren misconcepties.
2. De docent biedt concrete suggesties en ruimte voor verbetering. Het gaat om het expliciet inbouwen van ruimte voor de student om zich n.a.v. de feedback te verbeteren (FEED UP).
3. De docent biedt sturing aan zelf-assessment en peer-feedback. “ga elkaar maar feedback geven” is niet voldoende.

Uit de studies is echter weinig gebleken wat de docent DOET.
Hoe beter de leerdoelen en succescriteria, hoe beter de feedback gegeven kan worden. De feedback die de docent geeft is om bij te sturen om het leerdoel te behalen. Ook de feedback die de docent krijgt vanuit de leerlingen is erg waardevol, die zegt iets over hoe de instructie of opdrachten is aangekomen bij de leerlingen. Dit kan belangrijk zijn bij de vervolgstappen (Fase 5).

Fase 5: Vervolgacties ondernemen.

In deze studie wordt aangegeven dat hier weinig terug te vinden is in wat de docent precies DOET.

1. De docenten baseren hun vervolgstappen op zwakheden en misconcepties nadat ze de studentreacties hebben geanalyseerd.
2. De docenten gebruiken hun kennis van instructiestrategieën om een geschikte vervolgstrategie in te zetten.

Een enkele studie laat zien dat docenten een bewuste vervolgstrategie kiezen voor een individuele student en/of sterke student. De meest voorkomende praktijken laten zien dat de vervolgstrategie niet gebaseerd is op de analyses en dat er gekozen wordt voor herhalen van de les (reteaching) of het tempo aanpassen (pacing).

In veel visies wordt formatieve assessment beschreven om zelf-regulatie en zelfsturing te stimuleren van de leerlingen, de docenten die dit voor ogen hebben vertonen andere gedragingen dan docenten die het inzetten om kennisontwikkeling te stimuleren. Een mooi voorbeeld is mijn collega Sam Verheijen die tijdens de mentorlessen rubrics heeft gebruikt over de mindset en leerhouding van leerlingen. Een aantal leerlingen haalden hier duidelijke handvatten uit om hun leerprestaties te verbeteren, door hun eigen leerhouding aan te passen.

De afgelopen twee weken hebben we op onze school twee innovatieweken gehad, hierbij kregen we de vrije hand om ‘dingen’ uit te proberen. We hebben gekozen om te experimenteren met formatief toetsen, leerdoelen formuleren in de studiewijzer en zelf de werkvorm kiezen (zelfstandig werken in stilte, werken in groepjes en verlengde instructie). Veel leerlingen waren enthousiast over de keuzevrijheid van de werkvorm. Dit had niet in alle gevallen ook het gewenste resultaat, maar als ik nadenk over fase 5, dan zou je leerlingen een werkvorm kunnen laten kiezen na een formatief meetmoment. Ik denk zeker dat leerlingen begeleid moeten worden in het maken van deze keuze en dat het gesprek erg belangrijk is. Daarnaast kan je ze ook zelf een moeilijkheidsgraad kunnen laten kiezen van de te maken opdrachten. Het stukje autonomie en zelfbewust zijn van wat je nog nodig hebt (eventueel met wat tips van de docent) zou best motiverend kunnen werken. De sleutel ligt denk ik bij de leerlingen, die je vooral moet opleiden en begeleiden om deze keuzes te kunnen maken a.d.h.v. resultaten van formatieve meetmomenten en een stukje zelfkennis.

Als ik terugkijk op de eerste dingen die ik heb geprobeerd met formatieve assessment, dan waren dat vooral de ict tools en het gebruik van whiteboardjes. Het analyseren van de studentreacties en daarop mijn onderwijs aanpassen is pas later gekomen. Ook het opstellen van leerdoelen kwam pas later. Als ik nu een advies zou mogen geven aan collega’s die hier net mee gaan beginnen is het toch eerst heldere leerdoelen en bijbehorende succescriteria te formuleren en te delen met leerlingen. Dan heb je voor jezelf helder wat je van de leerlingen verwacht en neem je de leerlingen ook meteen mee in dit proces.

Ik vond het een interessante overzichtsstudie en het helpt mij om de structuur van formatieve assessment – responsive teaching – neer te zetten.